Блог Бориса Старцева

Школьная реформа в отдельно взятом районе

Борис Старцев — Mon, 22 Dec 2008 20:25:00 GMT

Калачинск – типичный российский малый город. Калачинский район – типичный сельский район. Наверное, не самый бедный, но и богатым его не назовешь. Расположен на юго-востоке Омской области, население – около 50 тыс. человек, из них половина – в Калачинске. Жители гордятся своей древней историей – район был основан аж в 1794 году. Через него проходит Транссибирская железнодорожная магистраль и две федеральные трассы – эдакие градообразующие предприятия. В путеводителе написано, что железная дорога и автодороги «обусловили развитие города и всего района в целом».

Впрочем, я не о географии вовсе. Вернее, не только о географии. Я о своих впечатлениях. В Калачинском районе я провел всего полдня, в том числе два часа – в машине, в дороге из Омска и обратно. По пути мне несколько раз попадались желтые «пазики» - школьные автобусы. На пустынной дороге, где изредка встречались лишь дребезжащие грузовики и замызганные «жигуленки», они казались пришельцами из другого мира. В Калачинске я побывал в двух школах, пообщался с директорами, учителями, с муниципальными образовательными управленцами и с главой района – Петром Александровичем Череповым. Когда-то он был учителем, не так давно был заместителем главы по социальным вопросам. Став главой, провел школьную реформу в отдельно взятом районе.

Сейчас в Калачинске 47 школ. Несколько лет назад их было более 60-ти. Доходило до того, что в начальных школах (я бы даже сказал – школках) во всех четырех классах училось менее десяти учеников, то есть и класс-комплекта не набиралось. И дело даже не в том, что содержание такой школы – непосильная ноша для муниципального бюджета. Чему там дети могут научиться, когда нет ни современной техники, ни штата учителей? «Чтобы закрыть школы, мы должны провести сход граждан и принять решение на основании результатов всеобщего голосования, - рассказывал мне Петр Черепов. - Но есть другой законный путь, который позволяет безболезненно, без митингов и пустых слов, способствовать принятию этого решения: сделать все начальные школы структурными подразделениями больших ресурсных школ и постепенно организовать подвоз туда детей на школьных автобусах».

Пошли по этому законному пути. Выбрали школы – ресурсные центры (в других регионах их называют базовыми, опорными и еще какими-то правильными словами). К ним на правах филиалов присоединили начальные школки, расположенные в соседних селах. Директор принимает решение: обучать детей, «приписанных» к филиалам, в основном школьном здании. Школьных автобусов в районе хоть отбавляй – на сегодня их 17 (без нацпроекта «Образование», разумеется, дело не обошлось – см. недавний пост про школьный автобус, хотя свои средства вкладывали и район, и Омская область). Так что с подвозом проблем нет. Были случаи, когда родители возражали, но им говорили примерно так: «Давайте попробуем! Если детям будет тяжело, если вам не понравится, то оставим все как есть!» В результате, побывав вместе с детьми в ресурсной школе, родители перестали сопротивляться. Причина очень простая. Они увидели, что дети, поучившись там, становятся совсем другими. Более общительными, раскованными, у них появляются новые интересы и новые друзья.

Вот цитата из Петра Черепова – обязательно опубликую его комментарий в официальном министерском журнале «Вестник образования»: «Мы исходим из того, что малокомплектные школы для детей ОПАСНЫ: там практически невозможно дать качественное образование. Учить детей 1-го, 2-го, 3-го и 4-го класса приходится на одном уроке одному учителю. Если в школе один класс-комплект, там не может быть более одного учителя. Если же в малокомплектной школе учатся дети до 9-го, а то и до 11-го класса, то образование вообще теряет смысл. Когда в 10-м и 11-м классе уроки совмещены, то есть учитель работает в течение 45 минут по программе сначала одного, а затем другого класса, дети получают на 50% меньше знаний».

Столь глубокое понимание школьной проблематики в контексте одновременно государственной образовательной политики и развития отдельно взятого муниципалитета поразило меня до глубины души. Когда я бываю в сельских районах, то, как правило, общение с главой района – это дань вежливости: вот, дескать, приехал представитель столичной прессы и одновременно федерального министерства, ему надо пожать руку, угостить чаем или еще чем покрепче, сказать пару официальных слов… А вот Петр Александрович Черепов рассказал мне столько, сколько не каждый региональный министр образования расскажет. За рамками этого поста я оставляю много информации – о том, как в Калачинском районе удалось добиться почти 100-процентного охвата школьников горячим питанием, как местный учебно-производственный комбинат был превращен в центр непрерывного образования, что происходит с высвободившимися школьными зданиями и проч.

И в заключение немного о том, что я увидел в городе Калачинске своими глазами.

Первое впечатление – объединение двух национальных проектов на территории одной школы. Эта школа стоит не рядом с дорогой, а чуть поодаль, между проезжей частью и зданием – свободное пространство. В рамках нацпроекта «Здоровье» на этой территории построили офис врача общей практики. Это, действительно, офис с современным оборудованием, удобной мебелью и обычной для среднестатистической российской поликлиники наглядной агитацией на стенах (о пользе прививок, вреде курения и проч.). Вход для взрослых пациентов – со стороны дороги. А в той части офиса, который находится ближе к школе, - вход для школьников. Их принимают в отдельном кабинете, отделенным от «взрослой» части этой мини-поликлиники дверью, запертой на ключ. Кто придумал расположить офис рядом со школой, я не знаю, - может быть, умные головы в Москве, а, может быть, Петр Александрович Черепов? Но реализовал идею он – это уж точно. Вот вам пример той самой оптимизации, хоть это слово и не любят нынешние реформаторы, пусть даже в пределах одного школьного двора.

И второе впечатление. В той школе, которая рядом с офисом врача, я зашел в столовую. Все чинно, благородно, пообедать можно за столь ничтожную сумму, за которую в Москве на автобусе не проедешь. Вкусно. Рыбные котлеты в наших школьных столовых от Чукотки до Калининграда делаются по единой технологии, как гамбургеры в «Макдональдсах» от Нью-Йорка до Москвы. На табуретке стоит огромная бутыль с питьевой водой, рядом – пластиковые стаканы. Сам недавно наблюдал, как толпа старшеклассников в одной весьма престижной московской школе, выбежав после урока физкультуры, утоляла жажду водой из-под кранов, несуразно и почти что синхронно засовывая головы в раковины в коридоре возле столовой. А в Калачинске - как в элитных частных школах. Вот вам бутыль, вот одноразовые стаканчики. С этого, наверное, и должна начинаться настоящая школьная реформа.

От инновационных программ вузов – к исследовательским университетам?

Борис Старцев — Fri, 12 Dec 2008 20:37:01 GMT

Вчера я весь день просидел на конференции «Образование в условиях инновационного развития экономики» в Академии народного хозяйства. Конференция была посвящена итогам приоритетного национального проекта «Образование» в части поддержки инновационных программ вузов и инновационных проектов ПТУ и техникумов. Поддержка инновационных программ вузов в этом году завершается, так что конференция – это своего рода финальный аккорд. Продолжение поддержки высшей школы в рамках нацпроекта не планируется.

Конкурс инновационных программ вузов был одним из первых направлений нацпроекта. В 2006 году было выбрано 17 победителей, в 2007 году – еще 40, при этом государственная поддержка выделялась на 2 года (те, кто победил в 2007 году, завершили освоение средств только сейчас). Каждый вуз писал заявку, в которой приводил статистические и аналитические данные о себе любимом, программу развития и запрашивал энную сумму вплоть до миллиарда рублей. Экспертная комиссия Минобрнауки России соотносила желаемое и действительное и определяла победителей. За два года было выделено 30 млрд. рублей из федерального бюджета, к тому же вузы обеспечили софинансирование еще на 8 млрд. Деньги тратились на закупку оборудования, разработку новых учебных программ, повышение квалификации преподавателей и проч.

Вузовская общественность – в смысле, из тех 57-ми вузов – в полном восторге от нацпроекта. Все сотрудники – от ректоров до рядовых преподавателей, с которыми мне доводилось общаться, с удовольствием рассказывают, как нацпроект изменил жизнь их вуза и даже их собственную жизнь (кого-то послали учиться за границу, кому-то в лабораторию поставили новое оборудование, кому-то издали книжки и проч.). Буквально на днях о результатах Инновационной образовательной программы в Российском университете дружбы народов мне рассказывал декан инженерного факультета этого вуза. Ответы на мои вопросы, связанные с государственной поддержкой высшей школы, сводились к оснащению лабораторий на его факультете благодаря нацпроекту. Я уже писал тут, что мне встречаются учителя, которые довольны своей зарплатой и не ругают по этому поводу государство. Теперь у меня появляются новые герои – преподаватели инженерного сектора высшей школы, удовлетворенные условиями, которые государство создает им для работы и научных исследований (у коммерциализированных экономистов-юристов и раньше дела шли неплохо).

Наверное, именно поэтому на той конференции мне стало очень жалко, что нацпроект для вузов остался в прошлом. На пресс-конференции я задал вопрос министру Андрею Фурсенко, а что же дальше? Будет ли государство объявлять новые конкурсы для вузов? И получил весьма убедительный ответ: да, в 2009 году будет проводиться конкурс на получение статуса исследовательского университета.

Воодушевленный словами министра, из нескольких секций, которые проводились на конференции во второй половине дня, я выбрал ту, где обсуждалась модель российского исследовательского университета. Ее вели ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов и два ректора, чьи вузы уже получили статус национальных исследовательских университетов, - Дмитрий Ливанов (Московский институт стали и сплавов) и Михаил Стриханов (Московский инженерно-физический институт), оба, кстати, стали ректорами совсем недавно, а раньше были заместители министра.

Как выяснилось на этой секции, государство пока не предложило профессиональному сообществу четкие критерии: какие вузы смогут претендовать на получение статуса исследовательских университетов, как будет организован конкурс, какое количество этих университетов удастся профинансировать. Михаил Стриханов предположил, что создадут столько исследовательских университетов, на сколько хватит денег. Ярослав Кузьминов привел огромный перечень критериев, которым соответствуют исследовательские университеты во всем мире и которым должны соответствовать их российские аналоги: от масштабности и сбалансированности научных исследований в фундаментальных и прикладных областях до инновационного характера научно-образовательной деятельности и менеджмента на всех уровнях управления вузов.

Не возьмусь прогнозировать, какая модель исследовательского университета будет в конце концов предложена, но какая-то наверняка будет, да я, впрочем, и не о том вовсе.

Честно говоря, мне почему-то кажется, что саму идею исследовательского университета можно было реализовать и в продолжение нацпроекта, и в рамках федеральных целевых программ. Может быть, сама модель исследовательского университета, единая для всех вузов России, как таковая вовсе не нужна? Вот, например, в Томске хотят получить статус исследовательского университета для нескольких вузов этого университетского города разом – будет консорциум, который планирует выйти на конкурс. И в этом случае на 1 рубль расходов на учебу государство должно будет выделять 1 рубль на научные исследования, как предлагают ректоры? (Это, конечно, правильно, но хватит ли денег на всех желающих?) Уже созданы два федеральных университета, и по поводу того, чем исследовательские университеты должны отличаться от федеральных, давно идут споры. Мне приходилось слышать, что федеральные университеты работают на экономику своего региона, а исследовательские университеты – это общероссийское достояние, но я слышал и совершенно противоположное мнение.

Наверняка профессионалы со мной не согласятся, но, может быть, лучшее – враг хорошего? Нужно ли выдумывать что-то принципиально новое? Пусть останутся два федеральных и два национальных исследовательских университета, созданных указами Президента России, а для всех остальных вузов можно было бы продолжать конкурсы инновационных программ, или, точнее, программ развития. Если государство считает приоритетом развитие вузовской науки (что абсолютно верно, сомнений ни у кого нет), как в развитых странах, где университет немыслим без сильной научной составляющей, то можно объявлять конкурсы не столько по образовательной тематике, сколько по поддержке научных исследований. Ведь в приоритетные национальные проекты так и не попала наука. Программы развития вузов - как тех, кто уже побеждал в нацпроекте, так и всех остальных, - могли бы быть рассчитаны на два года, как это было в нацпроекте, или даже на три.

Нужно ли вообще вводить в нашей стране такое понятие, как исследовательский университет, и доводить до заданного уровня отдельные, пусть даже очень хорошие, вузы? Может быть, те вузы, которые будут активно развиваться в том числе благодаря государственной поддержке на конкурсной основе, получат статус исследовательских не на бумажке и на прибитой к двери табличке, а в профессиональном сообществе, в общественном мнении?

Новая школа и ее информатизация

Борис Старцев — Thu, 27 Nov 2008 20:18:44 GMT

Сегодня я присутствовал на одном совещании в нашем родном министерстве. Тема совещания значения не имеет, даже называть ее не буду. Зато имеет огромное значение выступление главного действующего лица этого мероприятия – директора Республиканского мультимедийного центра Минобрнауки России Александра Осина. Его доклад назывался «Новые инструменты – новой школе» (аллюзии с президентским посланием очевидны). И рассказывал он о том, как информатизация должна изменить жизнь российской школы. С учетом мнений, недавно высказанных коллегами на страницах данного блога, доклад потряс меня до глубины души.

Честно говоря, такую красивую презентацию я видел впервые. Потрясающая цветовая гамма. Красивые, профессионально выполненные картинки. Когда на экране появлялась чья-то цитата, Александр Васильевич взмахом руки командовал ассистенту: «Звук, пожалуйста», и текст на экране тут же озвучивался из динамиков голосом автора этого текста.

В министерском зале заседаний совершенно неслучайно обнаружилась интерактивная доска (она тут, видать, уже не первый день стоит, но ее никто не замечал и в моем присутствии – а я там бываю нередко – ни разу не использовал по назначению). По команде Александра Васильевича еще один ассистент демонстрировал на этой доске примеры интерактивных занятий по географии и анатомии. Вот Земля вертится вокруг солнца, вот сменяется день и ночь, а вот как воздух поступает в легкие человека…

Сам же директор Мультимедиацентра демонстрировал на экране с ноутбука более простые, но не менее потрясающие обучающие программы – вот так школьники могут разглядеть со всех сторон картину художника Иванова «Явление Христа народу» и получить о ней исчерпывающую информацию, а вот так могут подогреть на газовой горелке вещество в пробирке, не рискуя обжечься. Потрясающее зрелище!

А в самом конце презентации все ее слайды сложились в одно панно размером с экран, в середине панно образовывалась дырка, и в эту дырку, словно в стереофильме, «въехали» три симпатичных мальчика среднего школьного возраста на велосипедах. Это такой образ: дети врываются в современный информационный мир, разрушая искусственные построения взрослых.

Теперь о теоретической части доклада. У информатизации и модернизации образования, считает Александр Осин, одни и те же цели – ПОВЫШЕНИЕ ДОСТУПНОСТИ, ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ. Лет десять назад мы мечтали о компьютеризации школ, и она проведена. Лет пять назад мы мечтали об интернетизации школ, и она завершена благодаря нацпроекту. Сейчас мы мечтаем об оснащении школ электронными образовательными ресурсами и о том, чтобы с ними научились работать ученики и учителя.

Сделать школу соответствующей требованиям информационного общества – это интернациональная проблема. Вот цитата некоего Тима Магнера (Департамент образования США), признающего тот факт, что «мы не понимаем, какой должна быть информационная модель школы». Он утверждает следующее: «Единственный способ развития компетенций, обучения критическому мышлению или решению проблем – это практика, активно-деятельностное обучение. Реализация активно-деятельностного обучения обеспечивается, если в электронный контент закладываются различные варианты интерактива, включая методы проб и ошибок».

Использование электронных образовательных ресурсов (ЭОРов) в школьной практике, по мнению Александра Осина, приведет к тому, что активно-деятельностное обучение будет проходить на базе интерактивного контента. Школа выйдет за стены аудиторий, поскольку благодаря ЭОРам ученики смогут осваивать материал дома или в любом другом месте, где есть компьютер. Учитель перейдет от вещания к дискуссии с учениками уже потому, что у него будет больше свободного времени на уроке. Таким образом, основой для инноваций становится кардинальное повышение значимости самостоятельной образовательной деятельности.

Электронный контент бывает разный – просто тексты, тексты с картинками и мультимедийные ЭОРы. Александр Осин привел максиму некоего китайского мудреца: «Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай мне попробовать – и я научусь». Каждая из трех частей максимы соответствует каждому виду электронного контента. Так что, да здравствуют мультимедийные ЭОРы! Обучение через интерактив, таким образом, становится основой учебного процесса. Эти ЭОРы можно скачать в Интернете, они просты и унифицированы в употреблении, их можно совершенствовать в зависимости от потребностей конкретных учителей и учеников, их можно применять в учебном процессе. Личностно-ориентированное обучение гарантировано: выбор ресурсов огромен, да сами ресурсы построены так, что обеспечивают индивидуальную образовательную траекторию.

Что же изменит информатизация?

Вот одна из типичных страшилок: компьютер, дескать, вытеснит учителя из школы? Вовсе нет. Согласитесь, если бы Александр Васильевич заявил, что вытеснит, на очередные совещания его, наверное, уже и не звали бы. Другая типичная страшилка: ЭОР станет основным инструментом на уроке? Вовсе нет. Пусть на уроке работает живой учитель, а с ЭОРом ученик будет работать за своим персональным компьютером. Записал на флэшку с учительского компьютера домашнее задание, выполнил его дома за своим ноутбуком, назавтра принес учителю на той же флэшке, учитель проверил и уже в устной форме (а может быть, и опять же на флэшке) выдал рекомендации.

Вот такие инструменты были предложены для новой школы.

Я намеренно оставляю за рамками данного поста свои комментарии к блестящему выступлению Александра Васильевича Осина и описание дискуссии, в которой принимали участие самые уважаемые эксперты и самые высокопоставленные менеджеры российского образования.

Тем не менее, вот лишь некоторые вопросы, на которые я хотел бы найти ответ. Есть ли в России школы, где ЭОРы используются столь основательно? Сколько детей имеют возможность выполнять домашние задания за ноубуком? Сколько учителей уже сейчас готовы организовывать такую работу учеников? Нужно ли (можно ли) делать компьютер основой для самостоятельной работы ученика? И если «одни сплошные ЭОРы» - это идеал, то когда, через сколько лет российская школа придет (должна прийти) к этому идеалу? Нужно ли к этому идеалу стремиться? Или школа достигнет его, так или иначе? Но не вытеснит ли компьютеризированное образование воспитательную компоненту образовательного процесса?

В общем, постараюсь ответить на эти вопросы в самое ближайшее время.

Желтый автобус как средство передвижения и средство модернизации образования

Борис Старцев — Thu, 20 Nov 2008 17:08:07 GMT

Впервые я увидел школьный автобус в одном из сел Сызранского района Самарской области в 2000 году. Старенький, темно-серого цвета, украшенный предупреждающими знаками и надписями «Осторожно дети!», он подъехал прямо к парадному входу в школу, и из него выбегали дети. Школьные автобусы, конечно же, колесили и раньше по разным регионам, хотя были скорее исключением, чем правилом. Но именно на рубеже XX-XXI веков, на территории именно этой области, тогдашний глава самарского образования Ефим Коган одним из первых региональных министров сделал школьный автобус не просто средством передвижения, но и средством модернизации образования.

Вопрос о том, как доставить ребенка из села, где в малокомплектной школе по определению нет возможности получить качественное образование, за последние пять-десять лет был поставлен руководителями многих других территорий. Летом 2005 года, незадолго до объявления о начале реализации нацпроектов, вместе с тогдашним начальником отдела Минобрнауки Алексеем Каспаржаком (ныне он возглавляет образование Тверской области) я сопровождал министра Андрея Фурсенко во время его визита в Ярославскую область. Вместе с тогдашним ярославским губернатором министр вручал директорам школ ключи от новеньких школьных автобусов. Несколько десятков желтых автобусов, словно на параде, выстроились на площади перед зданием областной администрации. Получив ключи, директор передавал их водителю, тот заводил двигатель, и автобус тут же уезжал в район. Акция выглядела очень впечатляюще.

Обеспечение качественного общего образования вне зависимости от места жительства стала одной из главных составляющих приоритетного национального проекта «Образование». Это и поставки школьных автобусов в регионы за федеральные средства, и оптимизация школьной сети как одно из направлений комплексных проектов модернизации образования (они реализуются в 31 регионе). «Оптимизация» - это, конечно, не только и не столько автобус, но без него не обойтись. Закрытие малокомплектных школ в маленьких селах, их превращение в филиалы или сохранение только начальной школы по определению означает, что детей из этих сел надо возить в базовые (опорные) школы – новые образовательные центры, соответствующие нашим представлениям о том, каким должно быть современное образование. Автобус, таким образом, занимает в жизни детей такое же место, как компьютер. К нему привыкаешь как к данности и без него уже не представляешь свою жизнь.

«Школьный автобус – первая территория школы». Эти слова принадлежат заместителю министра образования и науки РФ Исааку Калине. «Все 14 миллионов школьников страны имеют право учиться в педагогически правильной школе, то есть такой школе, которая полезна детям», - говорит он.
Такая школа должна соответствовать нескольким условиям.

Условие № 1.

В школе (и в автобусе, коль скоро это первая ее территория) должны быть соблюдены все требования к безопасности.

Условие № 2.

У каждого ребенка по каждому предмету должен быть высококвалифицированный учитель. Обеспечить такими учителями все сельские школы невозможно не только по финансовым соображениям, но и потому, что не удастся найти столько педагогов, которые бы качественно преподавали свои предметы на профильном уровне. Да и не пойдут педагоги с высокой квалификацией в школу, где в старших классах учатся 3 человека.

Условие № 3.

В школе должны быть соответствующие культурно-бытовые условия. (Однажды в Орловской области в сельской школе я поинтересовался, где находятся, пардон, удобства, и меня проводили в деревянное строение во дворе; дело было зимой, при минус 20 – живым бы остаться!). В школы, в которые детей привозят желтые автобусы, такие условия как раз создаются – туалеты там точно расположены не во дворе, и даже мои любимые пластиковые окна иногда встречаются. Излишне говорить, что гораздо рациональнее создавать такие условия для большого числа детей.

Условие № 4.

В школе должны быть современные технологии. Это не только компьютеры, оснащение которыми всех школ России уже можно считать решенной задачей, но и Интернет (благодаря нацпроекту – тоже, впрочем, решенная задача), интерактивные доски, современные кабинеты для изучения естественных наук, учебники и проч.

Условие № 5.

В школе должна быть создана среда для полноценной социализации личности. Проще говоря, ребенок должен учиться в большом коллективе сверстников, чтобы можно было и футбольную команду создать, и выбрать подходящего друга (подругу), чтобы в коллективе были и лидеры, и те, для кого они являются примерами для подражания.

Конечно, есть объективные ситуации, когда дети не имеют возможности ездить каждый день в большую школу, даже если в регионе хватает желтых автобусов. Челябинский министр Владимир Садырин рассказывал мне о таких ситуациях. Например, в Ашинском районе Челябинской области, в тайге, есть Илекская основная школа. Рядом нет других поселков, а ближайшая школа находится в райцентре, до которого 150 километров, то есть шесть часов езды туда - обратно по горной дороге. В Катарлинском районе есть поселок с маленькой школой, но для того, чтобы возить детей в соседнее село с большой школой, нужно четырежды пересечь границу с Казахстаном, то есть передвижение затруднено пограничными формальностями. В этих случаях региональным властям приходится вкладывать значительные средства в развитие маленьких школ, обеспечивать дистанционное обучение и проч., но это скорее исключения, чем правила.

Дать ответ на вопрос о том, стоит ли детям ездить в базовую школу на желтом автобусе, должны, прежде всего, их родители. В той же Челябинской области родителей убеждали дать на это согласие, демонстрируя рейтинг школ по результатам ЕГЭ: если школа на 665-м месте в рейтинге, а всего школ 667, ответ напрашивается сам собой. Впрочем, очень часто сторонники сохранения малокомплектных сельских школ выдвигают такой аргумент: дескать, школа – это островок культуры в селе, и если не будет школы, не будет и села. Когда я сказал об этом, беседуя с экспертом Института проблем образовательной политики «Эврика» Владимиром Бацыным (бывшим заместителем министра образования, прирожденным лектором и глубочайшим аналитиком), он ответил так: «На пушках, стоящих на Бородинском поле, написано: «Последний довод королей». Так и этот аргумент – последний довод. Если его приводят, беспокоиться о сохранении школы поздно. Потому что уже нет не только школы. Нет и самого села».

Как убедить сельскую общественность в том, что ежедневные поездки детей в базовую школу – это не прихоть реформаторов и не попытка сэкономить деньги, а забота государства о будущем этих детей? Ведь без согласия сельского схода невозможно даже закрыть малокомплектную школу (в Калининградской области мне рассказывали, что в одной школе вообще не осталось детей, а она продолжала работать, и для ее закрытия у властей не было оснований). Есть разные способы – это и примеры соседей, и сравнение результатов ЕГЭ, и, конечно же, информация (точнее сказать – агитация) в муниципальных, региональных и федеральных СМИ.

Сейчас в нескольких регионах, реализующих комплексные проекты модернизации образования, журналисты ВГТРК снимают цикл телепередач «Желтый автобус», рассказывающих об изменениях, которые там происходят благодаря нацпроекту «Образование». Речь идет, конечно же, не только о желтых автобусах, но и о школах, в которых детям обеспечены все 5 условий, о которых говорит Исаак Калина.

Вот характерный пример, о котором пойдет речь в одной из передач.

Улус Арбиджил, затерянный в бурятских степях. На 36 дворов не наберется и 30 детей. Малыши учились в маленькой начальной школе улуса, а все, кто постарше, - в школах других населенных пунктов. Жить там приходилось в интернатах или у родственников, а домой ребята попадали только на каникулы. Теперь же каждое утро в Арбиджил приезжает желтый автобус, который собирает детей по дворам. Начальная школа здесь сохранилась, весь ее коллектив – директор, она же учительница, два сторожа, истопник и техничка. Учатся всего 9 человек. Вода из ближайшего колодца, удобства во дворе.

Автобус везет детей в базовую школу в улусе Ацагат за двадцать километров. По дороге делает остановки еще в семи улусах. Базовая школа в Ацагате – лучшее учебное заведение в районе, здание построено два года назад. Современное оборудование, в том числе компьютеры и Интернет, большая столовая, нормальный туалет, горячая вода. У детей есть возможность получить дополнительное образование – например, есть секция по стрельбе из лука. В 2008 году школа стала победителем конкурса инновационных школ нацпроекта «Образование» - на полученный миллион купили лингафонный кабинет, интерактивные доски, отправили учителей на повышение квалификации.

(см. новость на "Школьном портале" от 20.11.2008)

Почувствуйте разницу!

Наш президент и «Наша новая школа»

Борис Старцев — Wed, 05 Nov 2008 20:24:17 GMT

Эх, не зря все-таки Дмитрий Анатольевич Медведев в бытность первым вице-премьером курировал приоритетный национальный проект «Образование». Только что я посмотрел по телику его выступление в Большом Кремлевском дворце с Посланием Федеральному собранию, нашел полный текст на официальном сайте Кремля – вот он, пжлста, http://kremlin.ru/appears/2008/11/05/1349_type63372type63374type63381type82634_208749.shtml . И захотелось изложить свои первые впечатления в блоге еще до того, как всякие великие умы и собратья по журналистскому цеху начнут пересказывать, комментировать и интерпретировать…

Впечатление № 1.

Про образование сказано ОЧЕНЬ много. Владимир Путин в бытность президентом в своих посланиях всегда говорил об образовании – когда больше, когда меньше, но у меня почему-то всегда возникало ощущение, что «маловато будет». К тому же Дмитрий Медведев сконцентрировал свое внимание ИМЕННО НА ШКОЛЕ, и это можно назвать «точечным попаданием». Были, впрочем, и другие «цели» - например, достаточно сказано о подготовке управленцев в связи с необходимостью формирования кадрового резерва («президентская тысяча»), но этот вопрос мы пока оставим за рамками Школьного портала.

Впечатление № 2.

Применительно к образованию президент почти не произнес банальностей, хотя в выступлениях подобного жанра без них ну никак не обойтись. Приятно, что банальностей удалось избежать, говоря о важности и объемам государственного финансирования образования. В абзаце, где речь идет о необходимости достижения лидирующих позиций в различных сферах, включая науку и образование, есть очень важный пассаж: «На такие цели ни государству, ни бизнесу скупиться не стоит – даже в непростые финансовые периоды». Не упоминая самого термина «государственно-частное партнерство», президент имеет в виду именно его.

Впечатление № 3.

            Очень порадовал системный подход к реформированию образования. Дмитрий Медведев, говоря о национальной образовательной стратегии «Наша новая школа», назвал пять ее составляющих (передаю суть, как я понял, двумя-тремя словами):
           - новые стандарты
           - поддержка талантов
           - стимулы для учителей
           - нет ветхим школам!
            - здоровье детей.

Впечатление № 4.

Разработчики новых стандартов школьного образования главной целью этих самых стандартов считают «формирование российской идентичности как условие укрепления российской государственности». При переводе с научного языка это звучит примерно так: школа должна воспитать гражданина, и тогда Россия будет сильной! Как выяснилось, не зря работали академики и членкоры под руководством Александра Михайловича Кондакова! Именно тезис о важности воспитания ГРАЖДАН РОССИИ Дмитрий Медведев развивает в том разделе своего послания, где речь идет отнюдь не о школе. Здесь позволю себе процитировать из текста послания:

«В России на протяжении веков господствовал культ государства и мнимой мудрости административного аппарата. А отдельный человек с его правами и свободами, личными интересами и проблемами воспринимался в лучшем случае как средство, а в худшем – как помеха для укрепления государственного могущества. Повторю, так было на протяжении веков. И хотел бы привести слова Петра Столыпина, который говорил: «Прежде всего надлежит создать гражданина, и, когда задача эта будет осуществлена, гражданственность сама воцарится на Руси. Сперва гражданин, а потом гражданственность. А у нас обыкновенно проповедуют наоборот».

Впечатление № 5.
Приятно, что президент еще раз подтвердил свое намерение объявить 2010 год в России Годом учителя.

Пожалуй, Дмитрий Медведев должен был произнести это послание ровно месяц назад, когда учительское сообщество отмечало свой профессиональный праздник. Пришлось бы очень к месту! Но и сейчас, между ноябрьскими неведомо какими праздниками, оно тоже воспринимается неплохо.

Ей-богу, не обидно за державу, когда президенту страны есть что сказать об образовании!

К 90-летию дополнительного образования в России

Борис Старцев — Tue, 04 Nov 2008 18:03:47 GMT

В отличие от 20-летия российского бизнес-образования, которое мы тут недавно обсуждали, 90-летие дополнительного образования – юбилей, мягко говоря, «притянутый за уши». Считается, что в 1918 году в Москве была открыта Станция юных туристов, и с этого момента дополнительное образование отсчитывает свою историю. Тем не менее, даже такой условный юбилей – хороший повод поговорить на заданную тему. В октябре проблемы дополнительного образования обсуждались на всероссийской научно-практической конференции, в декабре будут обсуждаться на всероссийском форуме в Санкт-Петербурге. На днях в московском Центре образования № 548 «Царицыно» прошла пресс-конференция на тему «Современные возможности дополнительного образования», в которой приняла участие директор Департамента государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей Минобрнауки России Алина Левитская.
Итак, какие же итоги мы подводим?

Термин «дополнительное образование» весьма условный – в эту категорию, по большому счету, попадает любое образование, которое для детей от 5 до 18 лет, но за рамками школьного базисного учебного плана и обязательной программы детского сада. О том, сколь важное место дополнительное образование занимает в жизни общества и в жизни конкретного человека, с высоких трибун сказано немало. Андрей Фурсенко, говоря о дополнительном образовании, приводил такое высказывание советского поэта Михаила Светлова: «Я могу легко могу обойтись без необходимого, но не могу обойтись без лишнего». Много приятных слов о дополнительном образовании говорилось и на пресс-конференции в Центре образования № 548. Участники усомнились даже в семантике самого термина «дополнительное образование» - дескать, создается представление, что это некий довесок к школе, а на самом-то деле это куда более важно! Ведь ребенок сам выбирает свою «образовательную траекторию», ему не задают домашних заданий (здесь спикеры неправы – еще как задают!), раскрывают способности, которые не всегда заметят в обычной школе…

Оказывается, за последние 15-20 лет дополнительное образование неплохо сохранилось и даже весьма успешно развивается. По данным Алины Левитской, сегодня в России 17 600 муниципальных и государственных учреждений дополнительного образования детей, а в 1997 году их было 16 000. Занимаются там 10 990 000 детей, то есть около 50% всех детей в возрасте от 5 до 18 лет, а в 1997 году в этой системе было задействовано 8 900 000 детей. В общем, статистика – штука лукавая; кто, кого и как в этом случае посчитал – сказать не берусь, но цифры вполне оптимистические. Если прибавить сюда дополнительное образование школьников собственно в школах и собственно в вузах (всевозможные подготовительные курсы – это тоже де-факто дополнительное образование, хотя де-юре находится за рамками одноименной системы), то статистика будет еще более воодушевляющей. Детки танцуют, поют песенки, бегают-прыгают, запускают самолетики и прочие модели, решают олимпиадные задачки и т.д. и т.п. Лепота!

А вот теперь о тенденциях, которые мне лично представляются наиболее важными.

Что бы ни говорили официальные лица об общедоступности дополнительного образования, берусь утверждать, что тенденция № 1 такова: именно в этом секторе за последние 15-20 лет коммерциализация пустила глубокие корни. Это не хорошо и не плохо, это факт. То, без чего человек, уподобляясь Михаилу Светлову, жить не может, по определению должно стоить ему неких денег. Из того полулегального миллиарда долларов, который семьи ежегодно тратили на преодоление барьера «школа – вуз» (в последнее время он, правда, сократился благодаря ЕГЭ почти вдвое, о чем красноречиво свидетельствуют данные Мониторинга экономики образования Высшей школы экономики), системе дополнительного образования, скорее всего, кое-что перепало. Досталось ей и из других «статей расходов». Ничем другим невозможно объяснить тенденцию № 2 – просто фантастическое омоложение кадров в системе дополнительного образования. ЗА ПОСЛЕДНИЕ ГОДЫ ВОЗРАСТ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СНИЗИЛСЯ НА 13 ЛЕТ И СЕГОДНЯ СОСТАВЛЯЕТ 40 ЛЕТ, ПРИЧЕМ 46% СПЕЦИАЛИСТОВ – МУЖЧИНЫ. Туда, где появилась возможность достойного заработка по сравнению со школьной системой, пошли работать молодые люди!

Роль дополнительного образования как способа подготовиться к получению профессионального образования и преодолеть барьер «школа – вуз» растет с каждым годом – это, конечно же, не самоцель, но тенденция № 3. С переходом ЕГЭ в штатный режим все большее значение уделяется и будет уделяться системе олимпиад и творческих конкурсов, организуемых вузами и консорциумами вузов, победители которых смогут поступать в вузы в обход ЕГЭ. Подготовить детей к таким интеллектуальным состязаниям способна только система дополнительного образования: доучить самых талантливых – бесплатно, вытянуть середнячков – за немалые деньги. Особняком стоит подготовка к поступлению в вузы культуры и искусства, куда и в советские времена нужно было сдавать разные неформализованные творческие экзамены. Попробуйте поступить, скажем, в музыкальное училище, не имея за плечами музыкальную школу – семилетку? Или в архитектурный, художественный институт, не поучившись в художественной школе?

Дополнительное образование приближается к потребителю – всевозможные кружки, секции, курсы и проч. открываются непосредственно в школах, и это тенденция № 4. Утверждения о том, что во дворцах творчества и прочих официальных центрах дополнительного образования сосредоточено уникальное оборудование и поэтому занятия могут проходить только там, как правило, не имеют под собой оснований. Во-первых, уникальное оборудование мало где есть, в основном оно устаревшее, а, во-вторых, ничего не стоит перетащить его в школу или купить «с нуля». Дети с удовольствием занимаются хоть конструированием моделей самолетов, хоть греко-римской борьбой вместо выполнения домашних заданий под надзором учительницы технологии в группе продленного дня. Помещения-то в школах есть – демографическая ситуация позволяет!

В рамках пресс-конференции про дополнительное образование директор Центра образование «Царицыно» Ефим Лазаревич Рачевский устроил журналистам экскурсию по своим владениям. Дело было во второй половине дня, и чуть ли не в каждом кабинете дети у него получали то самое дополнительное образование: пилили-строгали, рассматривали под микроскопами какие-то бактерии, рисовали и чего только не делали. Понятно, что «Царицыно» у властей на особом счету (школа - победитель конкурса «Лучшие школы России», директор – член Общественной палаты), и даже для Москвы эта школа – явление уникальное, но, как ни крути, таков образец для подражания. Покажите мне школу, которая не мечтает быть похожей на 548-ю… На 1800 учеников в школе 210 педагогов общего образования, из них 160 считаются одновременно педагогами дополнительного образования плюс еще 90 занимаются только дополнительным образованием. Красноречивая статистика, согласитесь.

В юбилейный год о дополнительном образовании говорилось на Совете при Президенте РФ по развитию местного самоуправления, на заседании Правительственной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, на парламентских слушаниях двух думских комитетов – по образованию и культуре. О дополнительном образовании речь идет в Приоритетных направлениях развития системы образования в РФ и в Современной модели образования.

При этом есть ощущение, что состояние этой системы, включая техническое оснащение, кадры, содержание образования, механизмы финансирования и проч. не вызывают ни у федеральных, ни у региональных властей особых эмоций по сравнению с другими ступенями и видами образования, и это тенденция № 5. Не случайно дополнительное образование никак не задействовано в нацпроекте (небольшое исключение – премии талантливой молодежи, то есть ученикам, в том числе, учреждений дополнительного образования, продемонстрировавшим высокие результаты на федеральных конкурсах). В некоторых регионах – например, в Пермском крае и Калининградской области - мне рассказывали о планируемых изменениях принципов финансирования системы дополнительного образования, чтоб «деньги следовали за учеником», но это удел самых продвинутых регионов. Разобраться бы сначала с переходом на норматив в общем образовании!

Алина Левитская привела журналистам данные некоего опроса, согласно которому 95% родителей считают дополнительное образование крайне важным: оно позволяет ребенку достичь таких результатов, каких не удается достичь в массовой школе. Ефим Рачевский назвал дополнительное образование «зоной ближайшего развития общего образования». В проекте федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения впервые в базисный учебный план включаются часы на внеучебную деятельность – дополнительное образование де-юре становится неотъемлемой частью школьной жизни. Может быть, 100-летнего юбилея дополнительного образования в России вообще не случится? И кто-нибудь из образовательных начальников заявит об окончательном и бесповоротном вхождении дополнительного образования в состав общего?

О тайном и явном в национальном проекте «Образование»

Борис Старцев — Thu, 30 Oct 2008 09:23:32 GMT

На прошлой неделе мне представилась редкая возможность послушать академических ученых, рассуждающих о проблемах образования, - на III Всероссийском социологическом конгрессе работала большая образовательная секция. Слышал я там и очень умные мысли, и откровенные глупости – увы, многие кабинетные ученые настолько далеки от реальной жизни, что пытаются делать теоретические выводы, вообще не понимая, как эта жизнь выглядит. Один профессор - участник конгресса - заявил примерно следующее: «Ну и где сейчас нацпроект «Образование?» Нет его уже! О нем ничего не слышно!» После этих слов – скажу честно - мне стало немного обидно за державу…

О том, как задумывался нацпроект «Образование», как он реализовывался, каковы его итоги, какой «мощный импульс он дал системе образования для дальнейшего развития», с высоких и не очень высоких трибун сказано много. Казалось бы, совсем недавно президент Владимир Путин объявил о предстоящей реализации приоритетных национальных проектов. Недавно? Между прочим, больше трех лет прошло с тех пор. Наверное, через три года после того, как, скажем, в Москве открыли, скажем, метро, оно легко превратилось из чудесного и невиданного сооружения в банальный способ перемещения из пункта А в пункт В. Так и собственно идеология нацпроекта «Образование», включающая поддержку лучших, продвижение инноваций, комплексность изменений и т.д. и т.п., стала реальностью сегодняшнего дня, обыденной жизнью, в которой вчерашние инновации уже не кажутся таковыми. Деньги в обмен на обязательства? Деньги в обмен на эффективность? Такие, кажется, слоганы выдвинул идеолог комплексных проектов модернизации образования Александр Адамский. В одном регионе, где я был недавно, эти слоганы уже не связывают ни с нацпроектом, ни с самим Адамским, и это нормально. Может быть, и впрямь образовательное начальство в Москве и широкие народные массы в отдаленных муниципалитетах мыслят в одном направлении?

Именно поэтому абсолютно не важен вопрос о том, сохраняют ли в дальнейшем статус нацпроекта мероприятия по реализации этих идей, по продвижению этой идеологии. Пусть даже не сохраняют, пусть они будут названы менее ярко и совсем даже на чиновничьем языке (федеральной целевой программой или как-то еще). Тот самый профессор на социологическом конгрессе с неким пренебрежением говорил о том, что нацпроекты придумали для того, чтобы, дескать, облегчить избрание президентом России Дмитрия Медведева, который их курировал в бытность первым вице-премьером. Ну да, и для этого тоже, кто ж спорит? Кандидат в президенты встречается с учителями – победителями конкурса лучших учителей, реализуемого в рамках национального проекта… Согласитесь, это пиар, рассчитанный, как говорили в ельцинские времена, на «голосование сердцем». Но одновременно идеологи нацпроекта взяли на вооружение не только принцип «деньги в обмен на обязательства», но и незабвенную формулу Джорджа Сороса «50 на 50». Получаешь федеральные средства? Изволь обеспечить софинансирование. Не случайно регионы и даже муниципалитеты стали поощрять из собственных средств те лучшие школы и тех лучших учителей, которым не хватило совсем немного баллов до премий (грантов) нацпроекта. В одном не самом богатом муниципалитете Омской области, например, в следующем году 2 лучшие школы получат гранты по 500 тыс. рублей (всего там школ не более пятидесяти).

Попробуйте спросить конкретных учителей, что представляет собой нацпроект «Образование»? Лишь самые продвинутые – те, кто читает специализированную педагогическую прессу, - смогут подробно, да и то не очень точно, рассказать о его направлениях, связанных хотя бы с общим образованием. Что касается родителей и тем более учеников, то для них нацпроект – это нечто большое и светлое, ассоциирующееся в лучшем случае с конкретным учителем, получившим премию 100 тыс. рублей, или со школой, получившей грант 1 млн. рублей (если они каким-то образом связаны с этой школой). Собственно механизмы нацпроекта, как и механизмы любой федеральной целевой программы, представляют интерес лишь для узкой группы экспертов от образования и для тех представителей общественности, в том числе журналистов, которые оказались втянутыми в орбиту образовательных реформ.

Помнится, незабвенный благодетель российского образования, обладатель медали имени Ушинского и прочих профессиональных педагогических наград Государства Российского Джордж Сорос, давая деньги на издание, скажем, учебника, требовал, чтобы на обложке было написано, что он издан в рамках такой-то его программы на такие-то деньги. С нацпроектом «Образование» ситуация принципиально иная. Да, есть целенаправленный пиар отдельных направлений. Но в целом – не все ли равно, кто дал деньги? Федералы, регионалы, муниципалитет или даже частные спонсоры (есть и такие примеры, прежде всего применительно к профессиональному образованию – инновационные и федеральные университеты, бизнес-школы, профтех). Важно, что вектор изменений задан, и эти изменения происходят.

Нацпроект местами настолько тесно переплетается с региональными и муниципальными программами модернизации, да и вообще с повседневной жизнью российского образования, что первое уже не отделить от второго, третьего и четвертого. Вот пойди пойми, на какие средства куплен конкретный школьный автобус, на какие деньги отремонтирована столовая и какие методические рекомендации использовались при создании в школе управляющего совета! Про тысячу рублей, которую из федерального бюджета ежемесячно доплачивают каждому классному руководителю, по-моему, все классные руководители благополучно забыли! Это стало просто частью их зарплаты, за которую не надо расписываться в отдельной ведомости или писать за нее отчет, как делали в свое время соросовские учителя.

Может быть, именно поэтому само название «Приоритетный национальный проект «Образование» уже потеряло смысл? И слова профессора социологии, изначально имеющие негативную коннотацию, на самом деле, отражают истинную, отнюдь не плачевную ситуацию в российском образовании?

Как нам реорганизовать обязательный ЕГЭ по математике?

Борис Старцев — Tue, 21 Oct 2008 16:40:48 GMT

В дискуссии о том, останется ли обязательным единый экзамен по математике при переводе ЕГЭ из формата эксперимента в стационарный режим, наконец-то поставлена точка. Принято воистину мудрое решение, напрочь лишающее аргументов представителей мощного и агрессивного математического лобби: экзамен по математике остается обязательным, но контрольно-измерительные материалы (КИМы) в части А будет усовершенствованы - приближены к реальной жизни. Что это будут за КИМы, сказать не берусь. Но очень хочется надеяться, что разработчикам удастся довести содержание заданий части А (решив которые, выпускник школы получит честно заработанную тройку) до уровня «бытовой» математики, необходимость овладения которой очевидна каждому. Тем, кто не собирается нести сертификат ЕГЭ по математике в вуз или техникум, другие знания не нужны. Гуманитарий я! А математику вашу терпеть ненавижу.

Мысль о том, что школа зачастую учит тому, что в жизни нам совсем, никогда, вообще и ни при каких обстоятельствах не понадобится, стара как мир. Зачем она (школа) это делает, не понимают ни ученики, ни их родители, ни президенты России. Для тех, кто не в теме, напомню Притчу о ланцетнике. Приезжает 1 сентября 2000 года Владимир Владимирович Путин в школу деревни Кузькино Самарской области, берет с парты учебник зоологии, открывает наугад параграф и читает нечто о, скажем, пищеварительной системе ланцетника (есть такое животное, оказывается, и, скорей всего, есть в его организме такая система). После чего оборачивается к министру образования Владимиру Михайловичу Филиппову и спрашивает: «Вы про это знаете?» Тот честно отвечает: «Не знаю». Президент не отстает: «Так зачем же дети должны об этом знать?»

С тех пор ланцетника из обязательного минимума содержания образования и из примерных программ выкинули (во всяком случае, должны были это сделать – президент слов на ветер не бросает!), но проблема ненужности и неприменимости в жизни значительной части школьных знаний никуда не исчезла. Возьмем ту же пресловутую математику: какой объем школьных знаний по этому предмету реально используется в жизни обычным человеком, к профессии которого математика не имеет отношения? Навскидку могу сказать, что этот объем ограничивается четырьмя арифметическими действиями, пропорцией, процентом и начальными понятиями геометрических фигур. Казалось бы, нужно ли изучать больше?

На самом деле, нужно. Содержание образования по любому предмету – от математики до физкультуры – можно разделить на три основные части.

Первая часть – функциональная: то, что нужно каждому в повседневной жизни. Эта часть небольшая, но очень значимая. «К четырем прибавить два, по слогам читать слова…» Ну и все такое же важное, чему учат в школе. Коль уж я упомянул физкультуру, то, наверное, в рамках этого предмета обязательным навыком, который должен получить каждый школьник, должно стать умение падать. Не падать в жизни нельзя. А вот собственно прыжки в высоту, лазание по канату, подвижные игры – это, конечно, важно, но выходит далеко за рамки функциональной части.

Вторая часть – фундаментальная. Существуют понятия, идеи, представления, которые, грубо говоря, каждый человек знать не должен. Но эти идеи должны быть преподаны, а представления должны быть заложены, чтобы, встретившись с ними в жизни, их можно было без труда распознать и при необходимости получить о них подробную информацию. Наиболее характерный пример – идея доказательства. Если человек, окончив школу, не станет профессиональным математиком (физиком, инженером и далее по списку), ему разве что в страшных снах придется доказывать теоремы. Но именно в школе на множестве примеров он должен понимать, в чем смысл доказательства, знать, что бессмысленно спорить с тем, что доказано, если ты согласен с посылками. В этой ситуации неважно, какие именно разделы математики изучаются в школе. Важно, чтобы человек в ходе обучения научился доказывать.

Наконец, третья часть – профессиональная. То, что нужно позарез, но только тем, кому данный предмет понадобится в будущей работе. До 90% пресловутой тригонометрии, на мой непрофессиональный взгляд, - ровно из этой части. По большому счету, едва ли не весь материал, изучаемый в старшей школе, должен попадать сюда. По собственному школьному опыту помню, как учительница биологии, зная, что среди учеников в нашем классе нет ни одного будущего биолога или даже психолога (то есть тех, кому биологию нужно сдавать на вступительных в вузы), совершенно сознательно превращала свои уроки в разговоры за жизнь. Учебник общей биологии мы ВООБЩЕ НИ РАЗУ не брали в руки. Зачем мучить детей? Этой учительнице мы были искренне благодарны, хотя, понятное дело, с точки зрения существующих норм, поступала она непрофессионально. Но кто придумал те нормы?

Многие мировые образовательные системы основаны на том, что только первая часть ребенку и нужна! Но, действительно, зачем изучать все остальное? Ведь в жизни оно никогда не понадобится! Этот очевидный и отчасти примитивный аргумент – основа критики содержания образования. Несмотря на презрительные высказывания российских математических генералов в адрес школьного образования в развитых странах, нельзя не признать, что в нем есть рациональное зерно.

В конце 1990-х годов, впервые оказавшись в командировке в Англии и наслушавшись рассказов о том, что в старшей школе тамошние школьники изучают лишь несколько предметов, которые нужны для поступления в университеты, а про остальное благополучно забывают, я вспомнил свою учительницу биологии. Вот и сейчас, довольно часто слушая выступления корифея российского экономического образования Льва Любимова (он является заместителем научного руководителя Высшей школы экономики) о том, что в школе знаниевого общества ученик должен выбирать интересующие его предметы, но изучать их глубоко, широко и досконально, я ловлю себя на мысли: зачем я в свое время учил в школе столько всего ненужного? Того, что точно находится в третьей части?

Лет пять назад я беседовал на эту тему с величайшим ученым-педагогом Виктором Васильевичем Фирсовым, ныне покойным. Фирсов - выпускник мехмата МГУ, специалист по содержанию образования, автор многих новаторских идей в педагогике. От него – казалось бы, специалиста-предметника, искренне преданного своей науке, - я услышал гениальную фразу: «Ученик имеет право ненавидеть математику!» Такое возможно в той школе, где – как в тех КИМах для ЕГЭ, которые нам предстоит оценить в 2009 году, - есть четкая градация содержания образования по уровням. Озвучивая эту идею, Виктор Васильевич подкреплял ее другим тезисом: ТРОЙКА В ШКОЛЕ ДОЛЖНЫ ПЕРЕСТАТЬ БЫТЬ ШТРАФОМ ЗА НЕЗНАНИЕ И ДОЛЖНА СТАТЬ ОЦЕНКОЙ ЗА МИНИМАЛЬНЫЕ ЗНАНИЯ. Ребенок, освоивший в математике, условно говоря, функциональную часть и кое-что из фундаментальной части, имеет право испытывать учебный успех и не очень казниться, если предмет ему не нравится или – не дай Бог! – он его люто ненавидит.

Идея полноценной тройки за ЕГЭ по математике, полученной как раз за овладение функциональной частью этой важнейшей и, без сомнения, интереснейшей науки, представляется мне крайне продуктивной. Да здравствуют новые КИМы! Я верю в мудрость их разработчиков.

Учитель в рыночной экономике. Послесловие к профессиональному празднику

Борис Старцев — Sun, 05 Oct 2008 10:34:15 GMT

Недавно я встречался с учителями престижного городского лицея в одном из российских регионов. Они рассказывали о своих учениках, а новых методиках, об экспериментах, в которых участвует лицей, охотно и вдумчиво комментировали инициативы федеральных образовательных властей. Как водится в таких случаях, зашла речь об учительских зарплатах, и учитель физики, здоровенный мужчина двухметрового роста, в сердцах сказал: «Я летом подрабатывал на стройке, и за две недели мне заплатили столько, сколько в лицее я получаю за полгода». Не подвергая сомнению такое соотношение доходов (хотя даже если предположить, что учитель физики в месяц зарабатывает не менее 10 тысяч рублей, получается, что за две недели он «заколотил» аж 60 тысяч, а столько на стройке не платят) заместитель регионального министра, которая присутствовала на этой встрече, вполголоса заметила: «Так увольняйтесь, если мало платят! Никто ж насильно не держит!»

В этой логике скорее не чиновника, а работодателя есть своя правда. Как есть правда и в том, что учителя заслуживают более щедрой оплаты своего труда. Конечно, сегодня их зарплаты не так убоги, как в 1990-е годы, но покажите мне такого работника, который не мечтал бы о повышении зарплаты… При этом нужно понимать, что о дефиците учительских кадров в масштабе всей России все-таки речи нет. Задумавшись над репликой учителя физики о преимуществах работы на стройке, я спросил директора лицея, есть ли у нее вакансии. «Да что вы? – удивилась та. – Какие вакансии? Каждый день люди звонят (дело было перед началом учебного года – Б.С.), хотят у нас работать, а я никого взять не могу. Штат полностью укомплектован».

О психологии учительского труда написаны тома научной и научно-публицистической литературы. Известно, что людей в учительской профессии привлекают и удерживают самые разные факторы. Есть расхожая и немного грустная шутка о том, что, дескать, если учителям вообще не платить, они все равно будут ходить на работу. Пожалуй, это имеет отношение к тем людям, которые долго работают в школе и себя без нее не мыслят. Здесь и привычка к определенному типу труда, и потребность в уважении, и ощущение собственной значимости (как ни крути, ученики, а зачастую и их родители зависят от учителя гораздо больше, чем он от них), и многое другое. Уважение к учителю физики и уважение к рабочему на стройке – согласитесь, разные категории. Генеральный директор издательства «Просвещение» Александр Кондаков вспоминал, как однажды он, двадцатилетний выпускник пединститута, работавший по распределению в сельской школе в Архангельской области, гулял со своими учениками по селу, и шедший навстречу старик поклонился ему в пояс. Уверен, это не артефакт, а очередное подтверждение формировавшегося столетиями уважения к учительскому труду, которое, несмотря на все издержки рыночной экономики, существует и сегодня.

Тем не менее, ностальгия по советским и дореволюционным временам, когда отношение к учителю было немного другим, имеет под собой, увы, достаточные основания. Более того: есть все основания считать, что и учитель в те годы был другим - не измученным безденежьем и другими «прелестями» рыночной экономики, но и работавшим с большей отдачей. Под этим тезисом готовы подписаться не только самые что ни на есть критически настроенные консерваторы от образования, но и вполне здравомыслящие либералы. Ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов сказал мне в интервью так:

- Какими были учителя в советские годы? В 1930-е, 1950-е? Те, о которых написано в книжках? Это были учителя-воспитатели, неравнодушные к детям, видевшие каждого ребенка, а не просто головы в классе, охотно проводившие с ними время после уроков. Такие ситуации, когда учитель просто провел урок и потом забыл о детях, конечно, имели место, но немедленно осуждались педагогическим коллективом… Школа сегодня уже не та, как даже 20-30 лет назад. Как только люди становятся родителями, они это видят.

Я тут же вспомнил собирательный образ из телепередачи «Наша Russia» – воронежскую учительницу Снежану Денисовну, которая в каждой серии придумывает новые изощренные способы, как бы «развести на деньги» своих учеников и их родителей. Кузьминов, в свою очередь, сослался на выступление директора московского Центра образования «Царицыно» Ефима Рачевского, рассказавшего о результатах социологического исследования воспитателей детских садов - исходного элемента системы образования: в школе все они были закоренелыми «троечницами», «четверошницу» удалось обнаружить только одну (полный текст интервью здесь: http://opec.ru/docs.aspx?id=224&ob_no=86400 ).

Это интервью я брал в декабре 2007 года, сразу после презентации доклада Общественной палаты «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» Кузьминов тогда говорил о необходимости профессиональной селекции в учительской среде, о выделении лучших коллективов и воспитания нормальной профессиональной морали учителя. О темпах повышения доходов педагогов даже в условиях сложившейся практики поощрения лучших ректор Вышки отзывался скептически, хотя национальный проект уже второй год шел полным ходом.

И вот 2 сентября на коллегии Минобрнауки ректор Вышки произнес, на мой взгляд, историческую фразу: «Я не верил, что зарплата учителя вырастет почти в два раза» (подробнее о коллегии – вот здесь: http://blogs.portalschool.ru/boris/archive/2008/09/03/n-03092008.aspx#feedback ). А она выросла! Действительно, в тех регионах, где реализуются комплексные проекты модернизации образования, где вводится новая система оплаты труда со стимулирующими выплатами за высокие результаты, учителя – пусть не все, а лучшие - сегодня получают совсем иные деньги. В ситуации, когда школы – пусть не все, а пока лишь некоторые - оснащаются современным оборудованием, то есть меняются условия учительского труда, привлекательность этого самого труда значительно возрастает. Боюсь, того учителя физики в том престижном лицее удерживает, в том числе, материальный фактор, хоть он и не готов заявить об этом столичному журналисту в присутствии директора лицея и заместителя регионального министра. Тем более, что этот лицей не так давно перешел на новую систему оплаты труда, и его наработки в этом вопросе рекомендуются другим школам в качестве примера для подражания…

И в заключение – другой штрих к портрету учителя в российской рыночной экономике.

Этим летом, оказавшись на время отпуска в пятизвездочном отеле средней руки на анатолийском побережье, я от нечего делать перезнакомился со многими постояльцами этого отеля. Среди тех, с кем мне было довольно весело проводить время и удавалось найти общие темы для разговоров за стаканом, условно говоря, турецкого чая, были мои ровесники – представители поколения тридцатилетних, приехавшие погреться на солнышке из Москвы и Киева, Ростова-на-Дону и станицы из Краснодарского края не помню с каким названием, из Нижнего Новгорода и Пензы, Питера и Тольятти. Вполне беззаботное времяпрепровождение не предусматривало обмен визитками и выяснение рода занятий друг друга. И в день отъезда я совершенно случайно спросил наших соседей по этажу – Сашу и Лену из Тольятти, отдыхавших со своей пятилетней дочкой, - кем они работают «в миру». «Мы учителя, - ответил Саша. – Я в гимназии работаю, а Лена недавно в другую школу перешла, она завуч».

Видя непонимание в моих глазах (цена даже недельного пребывания в этом отеле ну никак не ассоциировалась у меня с доходами учительской семьи), Сашок, которого я представлял себе в худшем случае начинающим менеджером отдела по связям с общественностью «Автоваза» - уж очень хорошо у него был подвешен язык – попытался оправдаться: «А что тебя так удивляет? Работа нам нравится, получаем нормально». О своих предположениях я сообщить не успел, потому что спешил в аэропорт, и на расспросы не было времени. Координатами мы не обменялись. Да и вряд ли я стал бы тогда или сейчас расспрашивать этих очень приятных молодых людей о том, какую долю в их зарплате составляют взносы родителей или стимулирующие выплаты (Самарская область ведь является участником комплексных проектов модернизации образования!). Как сказал однажды классик российской журналистики Владимир Познер, есть два запрещенных вопроса в нашей профессии: «Сколько вы зарабатываете?» и «Верите ли вы в Бога?» По-моему, они запрещены потому, что в этих случаях нельзя быть уверенным в искренности собеседника, а значит – в точности ответов.

Мне кажется, в значительной части российских регионов те учителя, которые полностью посвящают себя работе и добиваются в ней успехов, сегодня вполне могут позволить себе не только достойный отдых, но и другие радости жизни, требующие пусть не большого, но, скажем так, нормального материального достатка. И, каким бы странным не показалось использование Школьного портала в качестве передачи «Жди меня», я хотел бы передать поздравления с Днем учителя Лене и Саше (вдруг прочитают?) - обыкновенным учителям из Самарской области, общаясь с которыми в неформальной обстановке, я впервые за пятнадцать лет работы в образовательной журналистике не услышал столь распространенных в учительской среде жалоб на жизнь и низкую зарплату.

Удачи вам и процветания, дорогие коллеги! С ПРАЗДНИКОМ!

Новая система оплаты труда: стимулирующие надбавки в школах и в вузах

Борис Старцев — Thu, 02 Oct 2008 20:00:07 GMT

С 1 декабря 2008 года все образовательные учреждения федерального подчинения, то есть, прежде всего, вузы и, говоря советским языком, ПТУ и техникумы (никак я не перестроюсь на «лицеи» и «колледжи»!), переходят на новую систему оплаты труда – ту самую пресловутую НСОТ. Переход этот, судя по всему, не будет связан с особыми трудностями и рисками. Во всяком случае, замминистра образования и науки РФ Владимир Миклушевский, отвечающий за внедрение НСОТ в подведомственных Рообразованию учреждениях, в интервью газете «Вести образования» заявил недавно, что «главный риск – это нарушение сроков уведомления работников». То есть каждый сотрудник вуза должен подписать до 1 октября бумажку, что не возражает против перехода к НСОТ и уведомлен о том, что его зарплата НЕ УМЕНЬШИТСЯ. Будучи штатным сотрудником Высшей школы экономики, я такую бумажку подписал. Чего ж не подписать-то, раз зарплата не уменьшится? Отсюда напрашивается вывод: серьезных рисков вообще нет. Действительно, нет. И вот почему.

В школах переход на новую систему труда проводится уже больше года. Пионерами здесь выступают школы пилотных регионов, где реализуются комплексные проекты модернизации образования (это раздел нацпроекта «Образование», в 2007 году их начал реализовывать 21 регион, в 2008 году – еще 10). Об особенностях модельной методики НСОТ для школ, рекомендованной регионам федеральным министерством, я уже рассказывал посетителям Школьного портала вот здесь http://blogs.portalschool.ru/boris/archive/2008/06/16/n-33.aspx и вот здесь http://blogs.portalschool.ru/boris/archive/2008/06/23/n-3-again.aspx . В этой методике много всего интересного, но, еще раз повторю, там заслуживают особого внимания два ключевых момента.

Первый момент: доплаты к базовой части зарплаты (так называемая СТИМУЛИРУЮЩАЯ часть фонда оплаты труда) выплачивается тем, кто демонстрирует высокое КАЧЕСТВО работы. В приложении № 2 к модельной методике формирования системы оплаты труда для школ приводится Примерное положение о распределении стимулирующей части фонда оплаты труда. Там есть перечень «оснований для премирования». Все эти основания – несомненные показатели КАЧЕСТВА работы педагога. Достижение учащимися высоких показателей в сравнении с предыдущим периодом, стабильность и рост качества обучения, позитивные результаты внеурочной деятельности обучающихся по учебным предметам (подготовка призеров олимпиад, конкурсов различного уровня). Позитивными результатами деятельности учителя по выполнению функций классного руководителя считаются снижение количества учащихся, стоящих на учете в милиции, снижение (отсутствие) пропусков уроков учащимися без уважительной причины и проч.

Второй момент: решение о том, кому положены эти доплаты и каким должен быть размер этих доплат в каждом конкретном случае, принимается с участием ОБЩЕСТВЕННОСТИ, то есть школьного управляющего совета. В пункте 5.2 прямо сказано, что распределение поощрительных выплат по результатам труда за счет стимулирующей части фонда оплаты труда проводится по согласованию с органом, обеспечивающим государственно-общественный характер управления образовательным учреждением.

Оба эти момента не просто ключевые и важные с точки зрения государственной образовательной политики, приоритетными направлениями которой является улучшение качества образовательных услуг и привлечение общественности к деятельности системы образования. Эти моменты очень сложны для реализации. И с оценкой качества работы педагогов, и с привлечением общественности дела в российском образовании обстоят, мягко говоря, непросто. Именно поэтому идеи модельной методики НСОТ для школ очень сложно использовать на практике. А кто говорил, что будет легко? И хотя этот документ носит, по большому счету, рекомендательный характер, векторы развития он задает. А к векторам, заданным на федеральном уровне, в регионах все-таки относятся вдумчиво, хотя некоторые школы, как и полагается «нормальным героям» из веселой детской песенки, пытаются-таки идти в обход…

Тем не менее, внедрение НСОТ в школах прошло без особых эксцессов, и теперь настал черед вузов и прочих образовательных учреждений уходить от всеми проклинаемой единой тарифной сетки. И вот тут оказалось, что этих двух моментов – ПРИВЛЕЧЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННОСТИ и СТИМУЛИРУЮЩИХ ВЫПЛАТ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНО ЗА КАЧЕСТВО - в основополагающих документах, регламентирующих этот самый «уход», нет.

Решения о том, кому и сколько платить из стимулирующей части фонда оплаты труда, решает вузовское начальство. То есть последнее слово остается за ректором, ну и начальники поменьше тоже имеют право сказать свое веское слово. 30% фонда оплаты труда в дополнение к имеющимся средствам – очень неплохие деньги. Однако получат их те преподаватели, работу которых высоко оценивает руководство. По большому счету, это нормально – как известно, иронически-издевательскую несправедливую формулу «я начальник, ты дурак» выдумали те неудачники, которые в начальники выбиться не сумели. Но ведь уже который год с высоких трибун говорят о том, что результаты работы вузов должны оценивать внешние люди – прежде всего, работодатели и сторонние образовательные эксперты и проч. Есть еще и такой фактор, как оценка преподавателей студентами. И хотя вопрос о целесообразности привлечения студентов к распределению стимулирующей части НСОТ у меня лично вызывает некоторое сомнение, в американских университетах это обычное дело (в смысле, не НСОТ, а зависимости зарплаты профессора от его популярности в студенческой среде).

Есть ощущение, что федеральные рекомендации насчет того, за что именно платить стимулирующие преподавателям вузов, списаны с какого-то документа советских времен. Выступая 5 сентября на заседании Совета Российского союза ректоров в МГУ Владимир Миклушевский ( http://mon.gov.ru/ruk/zam/miklushevskii/dok/4891/ ) назвал 4 вида выплат стимулирующего характера: за интенсивность и высокие результаты, за качество, за стаж и выслугу лет, премии. Почему такой показатель, как интенсивность, попадает в стимулирующую часть, непонятно (очевидно, ей место в базовой части, как это предусмотрено в школьной методике). Более того: памятуя максиму классика «лучше меньше, да лучше», возникает вопрос, зачем стимулировать преподавателя работать больше?

Отдельный вопрос – выплаты за стаж. Можно, конечно, утверждать, что «старый конь борозды не испортит», но стоит вспомнить и вторую часть этой пословицы. Такие кони – да простят мне мою циничную аналогию уважаемые профессора – порой пашут весьма неглубоко. Более того: доплаты за стаж отнюдь не способствуют привлечению в вузы молодых специалистов. На сайте Рособразования в качестве примера для подражания приведено положение об оплату труда работников федерального учреждения среднего профессионального образования «Красногорский государственный колледж» (этот и другие документы о НСОТ можно найти здесь: http://www.ed.gov.ru/edusupp/ekonomobr/opl/ ). Ежемесячная стимулирующая доплата к окладу при стаже от 5 до 10 лет там составляет 10%, от 10 до 15 лет – 15%, от 15 до 20 лет – 20%, свыше 20 лет – аж 30%! Разработчики, впрочем, смилостивились над совсем желторотыми преподавателями, и тем, у кого стаж до трех лет, дали надбавку 20% (приманка такая!). Получается, самый невыгодный стаж – от 3 до 5 лет! Прямо-таки переходный возраст! Будут в Красногорском колледже стимулировать и «за расширение объема работ и высокую интенсивность выполняемых дополнительных работ». В общем, уважаемый преподаватель, работай как хочешь, но изволь работать много и долго!

И в заключении одна цитата из модельной методики НСОТ для школ – пункт 5.1. «Основными критериями, влияющими на размер стимулирующих выплат педагога, являются критерии, отражающие результаты его работы. Поскольку стаж педагогической работы и уровень образования педагога оказывают опосредованное влияние на результат работы учителя, то можно считать их учтенными в стимулирующих выплатах за качество работы учителя».

В последнем предложении перед словом «оказывают» ОЧЕНЬ хочется вставить слово «иногда». Так было бы честнее (см. пословицу про коня). Но разработчики его не вставили. И правильно сделали! Сторонникам большого стажа возразить тут нечего! Если имеешь большой стаж – ты по определению будешь демонстрировать высокие результаты и получать за них надбавки. В восточных сказках это называется благородной хитростью и честным лукавством. Ходжа Насреддин отдыхает!